Colloque 516 ACFAS 2018- Développement et formes du langage oral et du langage écrit chez les enfants d’âge préscolaire.
Jeudi 10 mai 2018
Université du Québec à Chicoutimi
Responsables: Elisabeth Jacob, Nancy Allen et Pascale Thériault
Le langage est un outil essentiel pour soutenir le développement cognitif, social et affectif de l’enfant. Pour développer des habiletés langagières, l’enfant d’âge préscolaire a besoin d’un environnement riche et stimulant. Il doit évoluer dans des contextes lui permettant de s’exprimer quotidiennement à travers des activités réelles et signifiantes. Par des interactions sociales avec les gens qui l’entourent, il apprend à communiquer et à construire sa compréhension du monde (Doyon et Fisher, 2010).
Ce sont de tels éléments qui nourriront la réflexion et les échanges menés dans le cadre de ce colloque, qui s’articule autour de trois axes. Le premier axe s’intéresse au développement du langage oral et écrit des enfants, ces deux formes se développant parallèlement et étant liées à la réussite éducative des enfants (Giasson, 2011). La pertinence d’étudier et d’identifier des composantes du langage oral et écrit permet de mieux soutenir les jeunes enfants dans leur développement langagier. Le contexte plurilingue constitue le deuxième axe. Les milieux plurilingues et multiculturels sont une occasion riche pour les enfants de développer des compétences sur le plan du langage oral et écrit (Gregory, 2017). Quels défis attendent ces enfants? Comment ce contexte contribue-t-il au développement du langage? Quant au troisième axe, il aborde la détermination de stratégies de soutien au développement langagier des enfants. En ce sens, plusieurs approches pédagogiques mises en place par les enseignants au niveau préscolaire et les éducateurs contribuent au développement langagier des enfants (Guo et al., 2012). Il est aussi reconnu que des activités de littératie familiale favorisent le développement du langage oral et écrit des enfants (Heath et al., 2014).
À la lumière de tous ces travaux, le colloque se penchera sur les enjeux entourant le jeu symbolique et le développement langagier, le développement langagier des enfants ainsi que les interventions et les stratégies de soutien gagnantes dans l’environnement familial et dans les contextes éducatifs de la petite enfance.
Résumé
Dans les communautés autochtones, les enfants apprennent généralement une langue autochtone dans leur milieu familial (Bougie, 2010). Il est reconnu que l’apprentissage d’une langue autochtone aide à préserver l’identité culturelle et favorise le succès scolaire de ces enfants (De la Sablonnière, Usborne et Taylor, 2011). Or, les politiques, les pressions sociales, le système éducatif et le peu de diversité du matériel écrit en langue autochtone obligent les enfants à apprendre la langue seconde au détriment de leur langue maternelle, ce qui en résulte que leurs compétences langagières en langue autochtone ne sont pas suffisamment maitrisées (Ball, 2007 ; Jacob, 2015 ; Morris et O’Sullivan, 2007). Pour remédier à cette situation, des activités en émergence de l’écrit doivent être réalisées en langue autochtone dans les milieux éducatifs à la petite enfance. Une recherche doctorale, menée en collaboration avec trois enseignantes atikamekws à l’éducation préscolaire, a permis d’analyser les rôles de ces enseignantes en contexte de jeu symbolique pour favoriser l’émergence de l’écrit (Jacob, 2017). Cette communication vise à décrire quelques-unes des stratégies utilisées par les enseignantes avec l’accompagnement de la chercheuse. Les résultats de cette recherchesoulèvent l’importance d’accompagner les enseignantes autochtones de maternelle concernant l’approche du jeu symbolique et de l’émergence de l’écrit et de continuer à créer du matériel écrit en langue autochtone.
Accédez au document powerpoint.
Résumé
La préoccupation pour la réussite en lecture et en écriture entraine une augmentation du temps consacré à l’évaluation sous forme de tests au préscolaire(Bassok & al., 2016). Bien que l’évaluation soit essentielle pour soutenir le développement des élèves(Enz & Morrow, 2009), les tests, pour leur part, servent plutôt à poser des diagnostics et à mesurer des habiletés ponctuelles (Bodrova & Leong, 2012). En nous appuyant sur la perspective vygotskienne, nous avons identifié l’observation du jeu symbolique comme une pratique évaluative davantage appropriée pour le soutien de l’émergence de l’écrit des enfants. Actuellement, peu de recherches empiriques documentent les pratiques évaluatives des enseignants du préscolaire (Bédard, 2010; Pyle & DeLuca, 2013)et aucune, à notre connaissance, ne s’intéresse spécifiquement à l’évaluation de l’émergence de l’écrit par l’observation du jeu symbolique. Ainsi, nous avons réalisé une étude de cas ayant pour objectif de décrire cette pratique évaluative telle qu’elle est actuellement appliquée par deux enseignantes. L’analyse d’entrevues semi-dirigées, d’observations directes, de documents collectés et d’entrevues d’autoconfrontation a permis d’identifier des obstacles et de dégager trois conditions favorisant l’évaluation de l’émergence de l’écrit par l’observation du jeu symbolique.Les résultats de cette recherche décrivent également comment cette pratique permet aux enseignantes de soutenir l’émergence de l’écrit de leurs élèves.
Consultez le mémoire de Roxanne Drainville: L’évaluation de l’émergence de l’écrit intégrée au jeu symbolique : étude de cas sur les pratiques d’enseignantes au préscolaire.
Accédez au document powerpoint.
Résumé
La séquence développementale typique du langage expressif en français québécois est peu connue. Des données normatives sont pourtant de première importance pour guider les pratiques des intervenants des services de garde et la stimulation offerte par les parents. Dans le cadre du projet ELLAN, les cinq composantes du langage expressif ont été mesurées : la pragmatique, le vocabulaire, la syntaxe, la morphologie et la phonologie. Un devis longitudinal comportant six mesures répétées à chaque tranche de six mois entre l’âge de 3 et 5 ans a été privilégié pour rendre compte de la dynamique du développement du langage. Les résultats des 3 premiers temps seront présentés (3, 3.5, 4 ans). Les données ont été collectées au domicile de 99 enfants tout-venant recrutés dans des CPE. Des analyses debootstraping(Efron & Tibshrirani, 1993) ont été menées sur chaque composante langagière afin d’établir des normes développementales. Des analyses de trajectoires permettront également d’illustrer le développement de chaque composante. La distribution régulière des données, en particulier sur les scores inférieurs, confirme la possibilité de définir des normes avec cet échantillon. Les analyses de trajectoires sont en cours. Les résultats de cette étude offriront des données précises permettant de guider les différents acteurs visant à favoriser le développement harmonieux du langage expressif des enfants âgés de 3 à 4 ans.
Résumé
Cette proposition a pour objectif général de décrire les composantes du récit spontané nécessaires pour le développement de compétences communicationnelles harmonieuses à travers des dyades d’enfants de 3 et 4 ans d’origines pluriethniques en situation unilingue francophone. Ces enfants sontissus de milieux défavorisés etinscrits dans des centres de la petite enfance. Les récits oraux sont des tâches langagières fonctionnelles et complexes qui incluent des habiletés sociales, linguistiques et cognitives (McCabe, & Peterson, 1991), c’est-à-dire les aspects pragmatiques et épistémiques de la communication. Ceux-làcomposent la microstructure qui est la première à se développer chez ces enfants. Les résultats qui seront présentésconcerneront les caractéristiques linguistiques et pragmatiques utilisées durant la production narrative (Fayol, & Lemaire, 1993; Schneider, Hayward, & Dubé, 2006; Walker, Roberts, & Hedrick, 1988) de même que la productivité et la complexité qu’il faut considérer pour mesurer la compétence narrative de ces enfants dans des récits spontanés.
Accédez au document powerpoint.
Résumé
Cette étude évalue les habiletés des enfants de maternelle et première année, scolarisés en français dans un milieu hautement multiculturel, à détecter et à corriger des erreurs sémantiques et grammaticales. Les enfants avec un trouble développemental du langage (TDL) ont des difficultés à faire des jugements métalinguistiques (Rose & Royle, 1999), mais il est difficile de les distinguer des enfants apprenant une langue seconde. Cette étude évalue les comportements de 19 enfants TDL et témoins (âgés de 5,6–7,4 ans), multilingues (MUL) et monolingues francophones (MON)réalisant une tâche métalinguistique. Les enfants devaient juger si une phrase produite par une extraterrestre était bizarre et, si oui, la corriger. Les comparaisons des résultats des enfants avec un TDL à celles des enfants témoins sur les scores globaux démontrent une différence entre les groupes à la limite de la significativité,t(36) = 1,64p= 0,054, alors que des différences significatives à reconnaître des phrases grammaticales,t(36) = 3,3p< 0,01, sont mises de l’avant, en défaveur du groupe TDL. Une analyse séparée des enfants MUL et MON démontre que la tâche distingue les enfants TDL-MON,t(22) = 2,75p< 0,01, qui performent mieux surtout sur les accords en genre (un/une),t(22) = 2,2p< 0,05, et que l’évaluation de phrases grammaticales est difficile pour les deux groupes TDL. La tâche, en particulier l’identification des phrases grammaticales, peut aider à identifier des enfants avec un TDL.