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Colloque 534- acfas 2019

 

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Contextes multilingues, enfants plurilingues : quelles pratiques pédagogiques pour faciliter la transition de la langue familiale à la langue de scolarisation ?
Andrea Young (Université de Strasbourg)

Nous évoluons dans des contextes multilingues dans lesquels le plurilinguisme est une réalité quotidienne pour de nombreuses familles. Lorsque la langue parlée à la maison est différente de la langue de scolarisation, comment le professionnel de l’éducation accueille et accompagne-t-il l’enfant et sa famille ? Comment ces derniers vivent-ils la transition entre le monde de la première socialisation et celui de la deuxième ? Quelles approches pédagogiques facilitent la transition du contexte familial au contexte de l’école maternelle et d’une langue à l’autre ? Quels gestes professionnels permettraient que cette transition s’opère sans peine et valoriseraient le développement des compétences et des connaissances déjà acquises par l’enfant, encodées dans une autre langue ?

S’appuyant sur des extraits filmés dans une classe de petite section multilingue dans la banlieue mulhousienne (est de la France) où presque la moitié des enfants ne s’expriment pas encore en français à la rentrée, cette présentation tente de mettre en relation les données issues de la recherche et les pratiques pédagogiques possibles que la communauté éducative entière (parents, enfants, ATSEM et enseignants) peut mettre en place afin de tisser des liens entre les langues, entre les élèves et entre l’école et la maison.

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Relations école-famille immigrante au préscolaire : initiatives inspirantes autour de livres bilingues et plurilingues.
Catherine Gosselin-Lavoie (UdeM), Geneviève Audet (UQAM), Françoise Armand (Université de Montréal)

Plusieurs recherches ont permis de souligner l’importance des partenariats entre l’école, la famille et la communauté pour soutenir la réussite scolaire des enfants (Epstein, 2010; Deslandes, 2009; Henderson et Mapp, 2002), de même que des enjeux spécifiques aux familles immigrantes à cet égard (Audet, Mc Andrew et Vatz Laaroussi, 2016). Dans les milieux marqués par l’immigration, les parents peuvent parfois être considérés comme « inaptes » à soutenir leurs enfants, surtout lorsqu’ils ne parlent pas la langue de l’école (Blackledge, 2000). Pourtant, les parents issus de l’immigration possèdent un fonds de connaissances (Gonzalez, Moll et Amanti, 2006), soit des ressources dont font partie les différentes langues familiales, qui gagnent à être mises à profit dans la scolarisation de leur enfant (Gosselin-Lavoie et Armand, 2015). En milieu scolaire, la collaboration avec les parents pour l’utilisation ou la création de livres bilingues, un support écrit qui permet de favoriser des approches de complémentarité entre langues familiales et langue de scolarisation (Escamilla et al. 2014; Perregaux et Deschoux, 2007), apparait comme une approche intéressante à mettre de l’avant pour rapprocher l’école et la famille (Armand, Gosselin-Lavoie et Combes, 2016), pour favoriser les apprentissages en lien avec la littératie et pour favoriser l’engagement scolaire chez les enfants (Rodriguez-Valls, 2009; 2011).

   

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Des pratiques éducatives adaptées à la langue première des enfants en CPE.
Nancy Allen (UQAM), Caroline Bouchard (Université Laval), Johanne April (UQO)

En contexte montréalais, les enfants inscrits en CPE témoignent de la richesse et de la diversité linguistiques qui sillonnent la province. Ces enfants ont parfois leur premier contact avec la langue française lors des échanges entre pairs ou avec l’éducatrice. Quelles pratiques éducatives sont mises de l’avant pour accueillir ces enfants et les inclure dans leur nouveau groupe d’appartenance ? Quelles sont les conditions nécessaires pour les accueillir, les comprendre et répondre à leurs besoins, sachant que leur langue et leur apprentissage du français peuvent servir à l’ensemble du groupe (Armand, Hardy et Lemay, 2014 ; Borri-Anadon et Duplessis-Masson, 2016) ? Parallèlement à ces conditions, quelles pratiques éducatives sont observées dans 14 CPE montréalais afin de soutenir le développement langagier de ces enfants ? Ces pratiques observées s’avèrent-elles des pratiques inclusives pour tous les enfants du groupe, qu’ils parlent ou non français, dans le cas qui nous occupe ?

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La diversité culturelle à l’école marocaine : Entre perceptions et pratiques pédagogiques. 
Ihsane Dahane (Université Mohamed V, Faculté des Sciences de l'Education. Rabat), Amhed El Fallah (FMPS), Salam El Kettani (FMPS), Nathalie Bigras (UQAM)

Par son emplacement géographique, sa population diversifiée ainsi que ses langues parlées, cette mosaïque confère au Maroc une place remarquable dans le domaine culturel et incite les structures d’accueil de la petite enfance à assurer aux enfants une éducation pluriculturelle normée et de qualité.

Cette présentation analysera les perceptions et les pratiques pédagogiques d’éducatrices du préscolaire liées à l’éducation pluriculturelle dans la région amazighophone au nord du Maroc. Elle comporte 35 éducatrices répartis dans 6 écoles. 

Des entretiens-semi dirigés permettront de recueillir leurs perceptions et une grille d’analyse de contenu pédagogique sera mise en place contenant diverses dimensions telles que : l’acceptation de l’autre, la valorisation des cultures locales, l’insertion des activités transversales, l’ouverture sur d’autres cultures de pays avoisinants.

 

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L’éducation plurilingue au préscolaire : Entre pratiques éducatives parentales et pratiques éducatives à l’école.
Soumaya Es-Saouabi (Université Mohammed V. Faculté des Sciences de l'Education. Rabat ), Amhed El Fallah (FMPS), Salam El Kettani (FMPS), Nathalie Bigras (UQAM)

Le Maroc se distingue par sa richesse culturelle et linguistique. Intégrer cette pluralité culturelle et linguistique dans la sphère du préscolaire est un enjeu majeur des structures d’accueil de la petite enfance.

Cette présentation abordera les perceptions et les pratiques éducatives liées à l’éducation plurilingue au sein de la famille et à l’école préscolaire. L’échantillon comporte 30 parents et 30 éducatrices du préscolaire répartis sur deux régions l’une arabophone (dont la langue parlée est l’arabe dialectale) et l’autre amazighophone (dont la langue parlée est celle de tarifit).Deux questionnaires portant sur les perceptions et pratiques liées à l’éducation plurilingues ont été utilisés. Le premier, adressé aux parents, porte sur leurs perceptions et pratiques par rapport à l’éducation plurilingue. Le second est adressé aux éducatrices et porte, quant à lui, sur leurs perceptions par rapport à l’éducation plurilingue, leur maitrise des langues, la (les) langue(s) d’accueil qu’ils utilisent ainsi que la (les) langue(s) utilisées lors de l’animation des activités pédagogiques.

 

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Accueillir les enfants et leur famille au-delà de l’école.
Présidence/Animation : Lisandre Bergeron-Morin (Université Laval)
Participants : Annie Brodeur-Doucet (Dispensaire diététique de Montréal), Lise Tétreau (Cégep de St-Hyacinthe), Julie Deschamps (Fondation OLO), Tamara Toro (Organisme Horizon 0-5), Dominique Germain (Cégep Montmorency)

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Des pratiques inclusives : enjeux sur l’évolution du développement de l’enfant.
Johanne April (UQO), Catherine Lanaris (UQO), Charlaine St-Jean (UQO)

L’impact des inégalités sociales sur le parcours scolaire des enfants issus de milieux défavorisés a préoccupé et continue de préoccuper les décideurs, les chercheurs et les acteurs de différents milieux. Plusieurs recherches incluent dans les facteurs de risque la langue maternelle, l’origine ethnique, la classe sociale et le niveau de scolarité de la mère en sont d’autres (Geary, Hoard, Nugent et Bailey, 2013; Pelletier, Tetreault, Turcotte, et Ferland, 2006). Ces facteurs peuvent avoir des répercussions sur plusieurs sphères de développement de l’enfant (Geary et al., 2013). D’autres recherches indiquent comme facteurs de risque les retards langagiers dans la langue dominante (Bégin, Massé, Couture et Villeneuve, 2018). Au Québec, la recherche de solutions à cette problématique sociale a été la scolarisation précoce, plaçant de ce fait même ces enfants dans une perspective de dépistage précoce de possibles retards. Plusieurs questions se posent quant à la pertinence de cette mesure. Cette scolarisation se fait-elle dans une perspective respectueuse de leur développement et leurs caractéristiques? Ou au contraire contribue-t-elle davantage à leur marginalisation? Notre communication portera sur les résultats de l’évolution des développements langagier, socio-affectif et cognitif des enfants provenant de milieux plurilingues et pluriculturels en les mettant en relation avec le regard que leurs enseignantes portent sur eux.

 

 

 

Un concours d'affiches s'est déroulé durant la période de diner

S’inspirer de Reggio Emilia : Comment les responsables pédagogiques accompagnent la documentation pédagogique?
Alexandra Paquette (UQAM)

Le processus de documentation pédagogique est complexe et requiert un accompagnement soutenu. Ce projet de recherche vise à connaitre ce que représente, pour les responsables pédagogiques, l’accompagnement du personnel éducateur en CPE impliqué dans une démarche d’appropriation du processus de documentation pédagogique s’inspirant de l’expérience éducative de Reggio Emilia. Dans une épistémologie postructuraliste, la recherche sera effectuée selon les principes de phénoménologie post-intentionnelle tels que décrit par Vagel (Vagel, 2010, 2015; Vagel et Hofsess, 2015; Vagel Monette, Thiel, Wester-Neal, 2017).

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L’autorégulation des enfants âgés de 5 ans et la qualité des interactions en classe.
Noémie Montminy-Sanschagrin (Université Laval)

L’autorégulation (AR) se définie comme la capacité de l'enfant à contrôler ses émotions, comportements et pensées (McClelland & Tominey, 2016). Des liens sont d'ailleurs établis entre l’AR de l'enfant et sa réussite éducative ultérieure (Blair, 2016). De manière à soutenir l’AR en contexte éducatif, Broekhuizen et ses collaborateurs (2017) suggèrent d'examiner la qualité des interactions, laquelle est reconnue comme le plus grand prédicteur de la réussite éducative chez l'enfant âgé de 4,6 ans (Sabol et al., 2017).  L’objectif principal de cette étude est donc d’examiner le lien entre le niveau d’AR observé chez l'enfant et la qualité des interactions à l’éducation préscolaire. L’échantillon est composé de 32 enfants âgés en moyenne de 5 ans 3 mois (ET=3,5 mois) provenant de 9 classes d'éducation préscolaire. De manière à examiner leur niveau d’AR en classe, un outil d’observation systématique a été créé, lequel est titré Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval 2019). La qualité des interactions en classe a été mesurée à l’aide du Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008), outil reconnu et validé sur le plan scientifique (p.ex. Pakarinen et al., 2010). Pour répondre à l’objectif principal, des analyses corrélationnelles ont notamment été menées à l'aide du logiciel SPSS. Les résultats obtenus ainsi que les implications futures, tant pour le milieu pratique que pour celui de la recherche, seront discutés.

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Manifestations du playfulness des enfants de maternelle.
Elaine Leclaire (UQTR)

Le jeu est le principal moteur du développement global des enfants en maternelle (Yogman et al., 2018), il n’est donc pas surprenant de retrouver le jeu au centre du programme ministériel au préscolaire (Gouvernement du Québec, 2001). Malgré ces recommandations, le jeu perd du terrain au profit d’une scolarisation précoce (Lebrun-Niesing et Marinova, 2016). Cependant, peu d’études rapportent la place qu’occupe le jeu en classe maternelle au Québec. Dans cette étude de cas multiple de type exploratoire descriptive, nous portons un regard sur le playfulness des enfants, un état d’esprit central au jeu (Skard et Bundy, 2008) qui se manifeste dans le comportement (Bateson et Martin, 2013). Un haut niveau de playfulness permet à l’enfant de retirer plus de bénéfices de son jeu (Pinchover, 2017), et il est sensible à l’environnement social et physique de l’enfant (Bundy et al., 2001). Les manifestations  du playfulness ont été documentés lors de neuf situations d’apprentissages réparties dans trois classes maternelles guidées par des approches pédagogiques différentes. Des observations à l’aide de grilles (Skard et Bundy, 2008) et de notes inductives ont été réalisées, et des entrevues semi-dirigées ont été menées avec les enfants. La collecte de données étant terminée, cette affiche présente également les méthodes d’analyse anticipées.

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La qualité des interactions enseignante-enfants et le développement du raisonnement spatial chez des enfants de la maternelle quatre ans temps plein en milieu défavorisé.
Charlaine St-Jean(UQO), Johanne April (UQO) et Nathalie Bigras (UQAM)

Plusieurs études soulignent que le raisonnement spatial contribue de manière significative au développement de l’enfant et il apparait que les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés auraient tout avantage à disposer d’une base solide dans ce domaine, considérant qu’ils en tirent plus de bénéfices que leurs pairs issus de milieux privilégiés (Claessens et al., 2009). Notre étude s’intéresse donc aux liens entre la qualité des interactions enseignante-enfants et le développement des variables du raisonnement spatial des enfants. L’échantillon comprend 415 enfants d’âge préscolaire issus de régions socio-économiques défavorisées du Québec et 5 enseignantes. Un outil standardisé (CLASS) a permis de mesurer la qualité des interactions enseignante-enfants (Pianta et al., 2008), alors que le développement du raisonnement spatial des enfants a été évalué à partir des sous-test blocsmatrices et concept en images du Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III,). Des analyses de régressions multiples à effet-mixte ont prédit de manière significative chacune des variables du raisonnement spatial (WPPSI-III) en fonction des domaines de la qualité des interactions enseignante-enfants. Nos résultats confirment les conclusions des précédentes études et démontrent que la qualité des interactions enseignante-enfants est déterminante pour le développement du raisonnement spatial chez tous les enfants, et particulièrement ceux issus de milieux défavorisés.

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Félicitations aux gagnantes:

  • Noémie Montminy-Sanschagrin reçoit une bourse de 500$ pour l’excellence de sa présentation par affiche pour sa recherche au 2e cycle.
  • Charlaine St-Jean reçoit une bourse de 500$ pour l’excellence de sa présentation par affiche pour sa recherche au 3e cycle.
  • Alexandra Paquette reçoit une bourse de 100$ par vote "coup de coeur" du public.

 

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Merci aux membres du comité d'évaluation : Andréa Young, Lise Tétreau et Marlyne Dupuis-Brouillette.

 



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Un article dans Actualité Uqam présentait ce colloque

Accueillir les enfants plurilingues. Des pratiques éducatives doivent être mises en place en milieu préscolaire afin de mieux communiquer avec ces enfants.