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Information sharing on children’s literacy learning in the transition from Swedish preschool to school

Alatalo, T., Meier, J. et Frank, E. (2017) Information sharing on children’s literacy learning in the transition from Swedish preschool to school. Journal of Research in Childhood Education, 31(2), 240-254.

 

Résumé :

En Suède, environ 85 % des enfants âgés de 1 à 5 ans fréquentent un service de garde éducatif. Ensuite, à l’âge de 6 ans, plus de 95 % des jeunes Suédois poursuivent en maternelle avant d’entreprendre leur parcours scolaire vers l’âge de 7 ans. Plusieurs études ont déjà démontré que la collaboration et la continuité entre les services de garde, le préscolaire, l’école et la maison sont des facteurs importants dans la prévention des difficultés qui peuvent apparaitre lors de la transition d’un établissement à l’autre et qui favorisent l’apprentissage à long terme (Dockett & Perry, 2007; Dunlop, 2003; Pianta, Cox, Taylor, & Early, 1999; Sivropoulou & Vrinioti, 2009). Pourtant, plusieurs barrières à cette continuité souhaitée, comme le manque de communication et de collaboration efficace, ont été relevées dans la littérature (Ackesjö, 2013; Ahtola et al., 2011; Alatalo, Meier, & Frank, 2016; Dockett & Perry, 2007; Early, 2004; Fabian & Dunlop, 2007; Pianta et al., 1999).

 

La présente étude suédoise se penche plus particulièrement sur le partage d’information entre les éducatrices et les enseignantes de maternelle au sujet des apprentissages en littéracie des enfants de 5 et 6 ans lors de leur transition vers le préscolaire. Plusieurs recherches au sujet des pratiques de transition et de l’apprentissage en littéracie démontrent qu’entre 5 et 6 ans, les enfants se développent grandement au niveau de leur langage écrit (Adams, 1990; Lundberg, 2006).

 

Les données recueillies par le biais d’un questionnaire, auquel ont répondu 36 éducatrices et 38 enseignantes du préscolaire, ont permis aux chercheurs de cerner les informations partagées au sujet des apprentissages en littéracie entre les intervenantes. Des entrevues semi-dirigées, menées auprès de 4 éducatrices et 4 enseignantes du préscolaire, ont permis de catégoriser ces informations et de mettre en lumière les difficultés des échanges entre les intervenantes des différents milieux. Deux thèmes ont émergé des unités de sens identifiées lors de l’analyse thématique, soit les zones proximales de développement (ZPD) et les traditions dans la communauté de pratique. Le thème des ZPD a été divisé en deux sous-thèmes, soit les facteurs qui soutiennent les ZPD et ceux qui ne les soutiennent pas.

 

Les résultats du questionnaire indiquent que, pour 85 % des participantes, des activités de transition sont mises en œuvre dans leur milieu entre les services de garde (5 ans) et maternelles (6 ans). Pour en savoir davantage sur les informations échangées concernant spécifiquement les apprentissages en littéracie de chaque enfant, les participantes devaient indiquer quels éléments parmi ceux proposés dans une liste étaient abordés lors des activités de transition. Les éléments listés forment un ensemble de connaissances au niveau des habiletés en littéracie de l’enfant et permettent de mieux cibler et soutenir les ZPD de chaque enfant. Les résultats obtenus démontrent que les échanges précis au sujet des apprentissages en littéracie des enfants sont peu nombreux. En effet, pour presque tous les éléments proposés, moins de 20 % des participants ont indiqué les aborder lors des échanges de transition. Les réponses différaient légèrement entre les éducatrices et les enseignantes de maternelle. Les éducatrices ont déclaré que l’intérêt des enfants pour la lecture et la reconnaissance de leur propre nom était l’information la plus fréquemment transférée, alors que les enseignants de la maternelle ont indiqué que c’était plutôt la capacité de l’enfant à écrire son propre nom et sa reconnaissance des lettres. Les facteurs qui nuisent au soutien des ZPD relevés en entrevue sont la formation incomplète des éducatrices et des enseignantes de maternelle au niveau des apprentissages en littéracie. Plusieurs répondantes ont indiqué aborder de façon plus globale les apprentissages en littéracie des enfants lors des activités de transition, donnant lieu à des échanges d’informations moins précises et ne permettant pas de soutenir les ZPD. Un autre élément important relevé dans les résultats est l’impression de plusieurs répondantes que les deux milieux, soit celui des services de garde et celui de la maternelle, n’abordent pas de la même façon les apprentissages en littéracie, l’un étant vue comme formel et l’autre comme holistique. D’autres différences dans les traditions de ces deux communautés de pratique distinctes, comme les règles de confidentialité, la peur des évaluations ainsi que la méconnaissance perçue de l’autre milieu, rendent les échanges d’informations difficiles lors des activités de transition.

 

En conclusion, afin d’améliorer la transition et le partage d’informations concernant les apprentissages en littéracie des enfants, les auteurs proposent d’améliorer la formation des intervenantes des deux milieux au niveau des processus d’apprentissages en littéracie. Ils soulèvent aussi l’importance pour les intervenants, même en situation d’approche globale du développement de l’enfant, d’être conscients des différents éléments en lien avec les apprentissages en littéracie et d’être en mesure d’évaluer chaque enfant afin de mieux soutenir les ZPD et, du même coup, offrir des informations plus précises lors de transition entre les milieux.