COLLOQUE CRIFPE 2023 – Symposium : Les pratiques d’observation et d’intervention auprès de l’enfant d’âge préscolaire.

Résumé
Cette communication présente les résultats d’une recherche ethnographique au sein d’une classe de maternelle 4 ans, centrée sur les pratiques enseignantes de soutien au développement et aux apprentissages des enfants. Suite à un mois d’observation participante et d’entretiens avec le personnel enseignant et les enfants, nous avons mené des analyses qualitatives afin de répondre à deux questions. Premièrement, quelle est l’expérience quotidienne d’une enseignante de maternelle 4 ans et des enfants ? Deuxièmement, de quelle façon cette expérience est-elle coordonnée et organisée par les idées et les discours qui circulent dans la société au sujet de l’éducation préscolaire? Une description détaillée de l’expérience de l’enseignante lors d’une journée-type se déroulant en mai sera présentée, accompagnée de captations photographiques et de vidéos. Nous abordons l’exemple d’une enseignante bien consciente de devoir répondre aux besoins dans un environnement n’étant pas organisé pour accueillir d’aussi jeunes enfants.

Résumé
Au Québec, le jeu occupe une place centrale dans le programme-cycle d’éducation préscolaire (MÉQ, 2022). Toutefois, comme le relèvent notamment Bouchard et al. (2015), deux visions s’opposent en regard des formes de soutien offert par l’enseignant.e dans le jeu pour favoriser, entre autres, le développement de la pensée des enfants. Nous avons alors réalisé une étude expérimentale dans 15 classes de maternelle 4 ans du Québec pour vérifier si l’accompagnement de l’enseignant.e qui adopte la posture du jeu guidé, soit un jeu où l’adulte interagit intentionnellement avec l’enfant dans le but de développer sa pensée, suscite davantage de manifestations du développement de la pensée en contexte de jeu de construction par rapport au jeu libre, dans lequel l’adulte ne joue pas de rôle actif auprès de l’enfant. De tels résultats permettent ainsi de dégager certaines pratiques enseignantes particulièrement porteuses à mettre en place en contexte de jeu à la maternelle 4 ans.

Résumé
La transition vers l’école est une étape importante dans la vie d’un enfant et de sa famille, laquelle amène un lot d’émotions, d’attentes et d’inquiétudes, voire d’ajustements de la part de tous les acteurs y étant impliqués (enfants, parents, personnel éducateur et enseignant, etc.). Des recherches réalisées à travers le monde ont montré l’importance de mettre en place des initiatives permettant à l’enfant et à sa famille de vivre des transitions harmonieuses, notamment celles qui se déroulent à l’entrée de la période préscolaire, puisque cette dernière conditionne son bien-être et influence les autres moments de passage vécus tout au long de son parcours scolaire. En contexte de pandémie, en des temps où la distanciation sociale et physique est préconisée, comment les pratiques de transition et de collaboration ont-elles être déployées entre les différents acteurs, de manière à soutenir les apprentissages et le développement de l’enfant ? Comment assurer une continuité dans les expériences vécues par l’enfant ? C’est ce dont il sera question dans cette communication, en dégageant notamment les perceptions de 110 enseignantes (21 en maternelle 4 ans; 89 en maternelle 5 ans) quant à leurs expériences concernant la transition vers l’école en contexte de pandémie.

Résumé
Le jeu de faire-semblant joue un rôle majeur dans le développement des jeunes enfants (Richard et al., 2019). Cette activité particulière, faisant la part belle à l’initiative et à l’imagination de l’enfant, précède l’entrée dans une démarche d’apprentissage dit systématique et guidée par l’adulte, caractéristique de l’école (Clerc-Georgy, 2015). Dans la perspective historico-culturelle, la médiation de ce jeu par l’adulte est essentielle pour soutenir le développement de ses gains associés, favorisant ainsi une transition progressive vers l’apprentissage systématique (Vygotskij, 1933/2021). Notre recherche vise à documenter les pratiques à l’œuvre au sein de classes dont les enseignants ont un fort intérêt pour l’usage pédagogique du jeu en classe, et donnent à leurs élèves âgés entre 4 et 6 ans l’occasion de jouer. Quelle place est laissée au jeu ? Quels scénarios d’enfants les enseignants observent-ils ? Sur quels éléments les enseignants interviennent-ils ? Des enregistrements vidéo de moments de jeu ainsi que des entretiens avec les enseignants ont été réalisés auprès de 5 classes vaudoises. Cette communication présente l’étude de cas d’une de ces classes. Les analyses de l’entretien et des extraits vidéo s’appuient sur les méthodes narratives (Riessman, 1993; Patterson, 2008).

Résumé
Au Québec, le mandat du programme-cycle de l’éducation préscolaire repose sur deux objectifs, soit de « favoriser le développement global de tous les enfants » et de « mettre en œuvre des interventions préventives » (MEQ, 2021, p. 4-5). Pour conjuguer ces deux objectifs, la collaboration interprofessionnelle entre enseignants.es et autres intervenants.es de l’éducation préscolaire (p. ex. orthopédagogue, orthophoniste, ergothérapeute) permet un partage de connaissances, de savoirs professionnels issus de l’expérience et d’expertise au service des enfants (Dupuis-Brouillette et St-Jean, 2020; Emery et Pelgrims, 2015; MÉQ, 2020). Cette collaboration interprofessionnelle permet de mettre à profit les expertises de chacun dans l’optique de « maximiser [ les ] expériences éducatives » des enfants (Dupuis-Brouillette et St-Jean, 2020, p. 29) et d’améliorer leur réussite éducative (Beaumont et al., 2011; Dezutter, 2009; Friend, 2021; MÉES, 2018). Il s’agit donc d’un partenariat qui permet d’assurer la cohérence des interventions (Lanaris et al., 2015; Leclerc, 2020).

Cette communication vise à présenter notre réflexion, nos connaissances et nos expériences autour de la collaboration interprofessionnelle en contexte d’éducation préscolaire. Plus précisément, il sera question de définir le concept de collaboration interprofessionnelle et de le situer dans un contexte d’éducation préscolaire en exposant différentes modalités de « cointervention » en classe.

Annie Charron décrit que leurs démarches s’inspirent du travail réalisé par l’Équipe de recherche ADEL (Apprenants en difficulté et llittératie) : Guide pour expérimenter le coenseignement en classe.

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En Suisse, comme dans d’autres pays, l’éducation au numérique s’inscrit désormais comme une nouvelle discipline à enseigner dès les premiers degrés de la scolarité. Comme pour d’autres disciplines scolaires, les politiques de l’éducation mandatent des spécialistes pour développer des moyens d’enseignement qui ne prennent pas toujours en compte les spécificités de l’apprentissage et du développement des jeunes élèves (Clerc-Georgy et Kappeler, 2021) ; les apprentissages techniques ou procéduraux sont souvent privilégiés au détriment des fonctions que peuvent remplir l’usage de ces outils. Cette contribution est issue d’une recherche collaborative inscrite dans une perspective de jeu « convergeant » (Edwards et al., 2020). Elle sera l’occasion de questionner et mieux comprendre comment, et à quelles conditions, le jeu, activité maîtresse à cet âge (Vygotskij, 1933/2022), favorise potentiellement chez les jeunes élèves la construction de sens lorsqu’ils y intègrent des artefacts dérivés d’objets techniques débranchés dans leur scénario de jeu.

Résumé
Cette contribution vise à comprendre le développement du raisonnement collectif (Mercer 2013) en contexte d’apprentissage. Elle s’appuie sur un corpus de 21 séances collectives de 20 minutes environ, filmées durant une année scolaire auprès de 12 élèves âgés de 5,5 ans en moyenne. Les collectifs d’apprentissage sont des situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles les élèves et l’enseignante partagent et créent une culture commune (Bruner, 1986; Vygotsky, 1934/1985). Les élèves sont amenés à développer des apprentissages fondamentaux liés aux compétences d’apprenants dans une structure participative (Amigues et Zerbato-Poudou, 2000). Les analyses permettent de décrire le mouvement des interactions en différenciant les épisodes initiés par l’enseignante de ceux initiés par les élèves (Muhonen et al., 2016) ainsi que l’appropriation progressive par les élèves des médiations proposées par l’enseignante.

Résumé
Le jeu de faire-semblant est une activité durant laquelle les enfants prennent des rôles, se soumettent aux règles établies pour chaque rôle et changent le sens des objets et/ou des actions mobilisés ; ce qui est aussi appelé substitution (Vygotskij, 1933/2022). A mesure que les enfants jouent, la substitution devient de plus en plus complexe. Des recherches ont montré un lien entre la complexité de cette substitution et les performances en mathématiques (Hanline, Milton et Phelps, 2010), d’autres ont montré que durant le jeu de faire-semblant, les enfants explorent et mobilisent de nombreuses dimensions mathématiques comme la correspondance terme-à-terme, l’énumération ou la résolution de problèmes (van Oers, 1996). Cette contribution, qui s’appuie sur une recherche doctorale, portera sur les opportunités d’enseignement/apprentissage des mathématiques dans le jeu et sur le rôle que peuvent jouer les enseignants durant ce jeu pour soutenir le développement de la pensée mathématique des jeunes enfants. Les interactions entre enseignants et élèves de 5 ans ont été filmées dans quatre classes. La méthodologie de Jordan et Henderson (1995) a été utilisée en vue d’analyser les patterns d’interactions entre enseignants et élèves. Les résultats des analyses seront présentés lors du colloque.