Colloque 514 ACFAS 2013- Le jeu en contextes éducatifs pendant la petite enfance.

7 et 8 mai 2013
Université Laval: Pavillon Charles-de Koninck – 1466
Responsables: Caroline Bouchard, Annie Charron et Nathalie Bigras

7 mai 2013

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Résumé
Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que le jeu constitue une activité par excellence pour permettre à l’enfant d’apprendre et se développer harmonieusement en contextes éducatifs pendant la petite enfance (Bodrova et Leong, 2011; Howes et al., 2010; Larivée, 2010; Marinova, 2012; Pelligrini et Nathan, 2011; Pianta et al., 2012), notamment en service de garde éducatif et en maternelle. Le jeu s’avère plus qu’une source de plaisir ou de divertissement pour l’enfant. Dans le cadre de son activité spontanée, il lui permet de mobiliser un lot d’habiletés motrices et psychomotrices, socioaffectives, cognitives et langagières, voire de solliciter son développement global (Bouchard, 2008, 2012; Bouchard et Fréchette, 2011; Hirsh-Pasek et al., 2009; Landry et al., 2012). La recherche fournit d’ailleurs de plus en plus de preuves quant à l’apport du jeu dans le développement des habiletés en numératie et en littératie, des capacités d’autorégulation et de concentration, ainsi que des fonctions exécutives chez l’enfant (Bodrova et Leong, 2011 ; Bornstein et al., 1999; Obradovic et al., 2012; Stevens et al., 1998). Force est toutefois d’admettre qu’un peu partout dans le monde, on note un certain désintérêt ou une désaffection pour l’apprentissage par le jeu en contextes éducatifs (Gilain-Mauffette, 2009; Miller et Almond, 2009; Stipek, 2006; Trawick-Smith, 2012). Ainsi, son pouvoir pourrait être méconnu ou encore sous-estimé, et par le fait même, ne pas être utilisé sciemment pour soutenir l’apprentissage et le développement global des enfants en contextes éducatifs (Trawick-Smith, 2012). Selon Thériault et Doucet (2010), certaines pressions pourraient être à l’origine de cette diminution du temps et de l’espace réservés au jeu. Qu’en est-il de la situation du jeu? Comment le définir de façon à en dégager une représentation commune? Existe-t-il un type de jeu qui favorise plus particulièrement l’apprentissage et le développement global de l’enfant en service de garde éducatif et en maternelle? Comment soutenir le jeu dans l’intervention éducative? Voilà autant de questions auxquelles ce colloque tentera de fournir certains éléments de réponse.

Premier bloc : Qu’en est-il de la situation du jeu en contextes éducatifs pendant la petite enfance? Comment définir le jeu de façon à en dégager une représentation commune?

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Résumé
Le programme éducatif des services de garde du Québec repose sur cinq principes directeurs. Un d’entre eux précise que l’enfant apprend par le jeu. Les éducatrices en services de garde se disent généralement tout à fait en accord pour reconnaître l’importance de ce principe directeur et pour y souscrire. Toutefois, des études sur la qualité des services de garde relèvent des difficultés importantes dans la mise en application de ce principe. Comment expliquer une telle divergence entre l’importance accordée au jeu par les éducatrices et les pratiques réelles? Une piste d’explication pourrait être les représentations sociales des éducatrices à l’égard du jeu. De manière exploratoire, cette présentation fera état de diverses représentations concernant le jeu relevées dans les propos d’éducatrices (n=90) inscrites dans un certificat universitaire en éducation à la petite enfance. Ces représentations sur le jeu sont recueillies à partir d’exercices réalisées en classe portant sur divers aspects de la planification d’activités pour les enfants.

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Résumé
Le jeu apparaît être un moyen privilégié par l’enfant d’âge préscolaire pour s’approprier la réalité, structurer sa pensée, construire ses connaissances, etc. Par conséquent, jeu, développement et apprentissage sont indissociables. Cependant, avec les récents changements apportés dans les programmes éducatifs au préscolaire (Gouvernement du Québec, 2001, 2007) et la pression exercée par plusieurs parents à ce que l’enfant réalise davantage d’exercices ou d’apprentissages de type scolaire, il devient pertinent de questionner la place du jeu en classe maternelle, notamment en termes de finalités, d’intentions et d’intervention. Ainsi, qu’en est-il du jeu à la maternelle? Les enseignants sont-ils bien formés pour instaurer des situations d’apprentissage en contextes ludiques qui tiennent compte des réalités des jeunes enfants et du programme préscolaire? Quelles sont les principales intentions éducatives des enseignants à l’égard du jeu et des apprentissages? Sont-elles cohérentes avec leurs interventions? Dans cette communication, nous traiterons de ces questions et discuterons, d’une part, de la formation initiale des enseignants de maternelle qui s’inscrit au Québec dans un programme mettant davantage l’accent sur l’intervention au primaire qu’au préscolaire et, d’autre part, des résultats d’une recherche menée auprès d’enseignants de maternelle (n=216), notamment sur leurs représentations à l’égard des finalités, des intentions et des pratiques éducatives.

Résumé
Le Programme (2001) indique que l’enfant s’engage dans des situations d’apprentissage issues du jeu (SAIJ). Forme spécifique au préscolaire, la SAIJ se situe entre le jeu et les activités d’apprentissage. Réalisant le principe de la continuité des activités, elle lie la procédure ludique et le contenu cognitif. Cette dualité dans sa nature permet différentes interprétations justifiant un grand éventail de pratiques pédagogiques. On note alors l’absence d’une compréhension commune quant à la nature des SAIJ, laquelle s’observe dans la planification, la conception et le pilotage des SAIJ. Il est donc légitime de se questionner à savoir quelle est leur nature psychologique, comment les SAIJ contribuent au développement global et quels sont les principaux défis des enseignantes dans leur utilisation pédagogique. Nous tenterons donc de proposer une définition descriptive de cette forme d’activité en tenant compte de sa nature ludique et de son contenu cognitif. Tout d’abord, en appliquant le modèle de G. Brougère, nous analyserons les caractéristiques de la SAIJ, lesquelles la déterminent comme une forme ludique. Ensuite, la question des objectifs pédagogiques susceptibles d’être posés et éventuellement atteints dans une SAIJ sera aussi discutée en tenant compte de la fragilité de la forme ludique. Enfin, nous aborderons le rôle de l’enseignante dans les SAIJ en mettant l’accent sur quelques points délicats : le droit de décision, le contrôle et la discipline dans les SAIJ.

Deuxième bloc : Qu’en est-il de la qualité du soutien du jeu de l’enfant en contextes éducatifs pendant la petite enfance?

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Résumé
L’Échelle d’observation de la qualité éducative (Bourgon et Lavallée, 2004) développée et utilisée pour l’enquête Grandir en Qualité (Drouin et al., 2004) s’appuie sur les applications du programme éducatif des services de garde québécois. L’une de ces applications, la valorisation du jeu, concerne le soutien que l’éducatrice apporte au jeu des enfants par l’utilisation de stratégies similaires à l’étayage. Cette présentation aborde la qualité de la valorisation du jeu offerte aux enfants de 4 ans fréquentant un service de garde, observée dans un échantillon de 170 éducatrices. Le premier objectif est d’identifier les effets de qualité de la valorisation du jeu sur le développement de l’enfant. Le second explore les caractéristiques du groupe, du personnel éducateur et du service de garde associés aux scores de la valorisation du jeu. Les résultats préliminaires montrent que plus la qualité de la valorisation du jeu est élevée, plus les scores de développement cognitif et langagiers des enfants le sont aussi. Ils indiquent également que les scores de qualité de la valorisation du jeu sont plus élevés lorsque les groupes accueillent plus de 8 enfants, comptent plus d’un éducateur, présentent un ratio plus élevé, que les éducateurs sont de sexe masculin, ont suivi plus de 24 heures de formation continue dans l’année qui précède et expriment des sentiments plus positifs à l’égard de leur travail. La discussion aborde la portée de ces résultats pour les milieux de garde.

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Résumé
Les services de garde éducatifs (SGE) qui sont fréquentés par un nombre grandissant d’enfants sur des périodes de plus en plus longues sont des lieux privilégiés pour augmenter la pratique des activités physiques (AP) chez les enfants. Dans le cadre de cette communication, le jeu actif sera défini et présenté comme un moyen d’action privilégié pour favoriser l’activité motrice qui est la base de plusieurs apprentissages dans les domaines moteur, sensoriel, cognitif et social. Pour inciter le jeu initié par l’enfant et faire la promotion de l’AP, certains facteurs comme les espaces de jeu et le matériel portatifs sont reconnus comme des facilitateurs importants. Le rôle des adultes signifiants sera abordé comme élément clé pour inciter les enfants à entrer activement dans les jeux libres. Les SGE doivent favoriser les interventions qui ont pour objectif d’intégrer les AP dans la routine quotidienne. Les données démontrent que l’utilisation d’une planification avec des AP offertes à plusieurs reprises et à différents moments dans la journée semble une avenue prometteuse pour augmenter le temps actif des enfants de 2 à 5 ans. Cette approche est également en lien avec le mode de fonctionnement des enfants qui est soudain, intermittent et qui se produit sur de courtes périodes de temps. Finalement, les freins à la pratique du jeu actif seront discutés et particulièrement le volet de la sécurité qui concerne autant les parents, le personnel des SGE que les enfants.

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Résumé
Les recherches de Daniel Paquette ont permis de distinguer les différences entre le jeu de bagarre et le véritable conflit, de même que les caractéristiques mammaliennes du jeu de bagarre, et celles du jeu symbolique quand l’enfant utilise des armes jouet. Ces jeux sont plus souvent observés chez des garçons que chez des filles. Néanmoins, il s’agit bel et bien de jeux. Or, lorsqu’on met en parallèle des situations de jeux turbulents ou agressifs, des doutes surviennent au sujet du respect de certains principes du programme éducatif.Ainsi, ce type de jeu de bataille typiquement garçon soulève bien des questions : les jeux de bagarre sont-ils des jeux appropriés ? Où sont les limites? Est-ce bien moral de permettre à des enfants de faire semblant de se fabriquer des armes et de jouer à tuer? Comment justifier de telles activités dans un CPE auprès des parents ? Quelles peuvent être les intentions pédagogiques d’un adulte qui partage un jeu turbulent avec des enfants? Est-il possible d’accompagner ces jeux dans une perspective socioconstructiviste?Après 12 années de rencontres avec les gens du milieu de la petite enfance du Québec et de la Suisse, je remarque une constance dans les préoccupations et un grand souci de comprendre l’univers qui se cache dans le cœur de nos petits chevaliers à l’intérieur de ces jeux de bagarre. Cette présentation abordera des pistes de réflexions issues des formations offertes à propos des jeux de bataille en petite enfance.

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Résumé
Cette communication vise, d’une part, à situer le jeu dans le développement de l’enfant et, d’autre part, à préciser comment celui-ci peut-être soutenu dans l’interaction éducative. Plus spécifiquement, il sera d’abord question de l’apport du jeu au développement global et de ses retombées sur les plans physique, social, langagier, cognitif et affectif. Considérant que le jeu possède également une composante liée à la connaissance et à l’apprentissage, nous définirons la notion d’apprentissage par le jeu et préciserons comment cette activité naturelle de l’enfance contribue à la construction des savoirs et au développement cognitif des enfants. Nous poursuivrons en exposant les liens unissant le jeu à la qualité de l’environnement éducatif et, plus précisément, au rôle de l’éducatrice. Nous terminerons en présentant les résultats d’une vaste étude partenariale menée en Abitibi-Témiscamingue et Nord-du-Québec. Nous y illustrerons comment des changements apportés dans l’aménagement physique ont eu des retombées sur l’exploration et le jeu des enfants ainsi que sur l’interaction éducative entre l’éducatrice et l’enfant.

8 mai 2013

Troisième bloc : Soutien du jeu de l’enfant en contextes éducatifs.

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Résumé
Le jeu occupe une place importante dans le développement de l’enfant. À cinq ans, le jeu symbolique est le type de jeu privilégié. Dans la classe de maternelle, l’aménagement d’une aire de jeux symboliques de qualité nécessite beaucoup de réflexion de la part de l’enseignante. Cet espace réservé au développement social et langagier doit être bien conçu, organisé et enrichi, et ce, tout au long de l’année. Pour offrir un mobilier et des accessoires pertinents aux scénarios joués dans le cadre de la thématique retenue, l’enseignante doit se questionner à savoir si l’aménagement est organisé de façon logique et si les accessoires présents permettent aux enfants de jouer des scénarios riches. Elle doit également penser offrir un matériel écrit, car les scénarios inventés par les enfants dans l’aire des jeux symboliques se prêtent de façon naturelle à l’émergence de la littératie. En effet, l’ajout d’un matériel écrit oriente les actions des enfants et favorise l’apparition des comportements associés au lecteur et au scripteur. Une enquête, menée par des étudiants au Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de deux régions du Québec, s’est intéressée à évaluer la qualité de l’aire des jeux symboliques offerte à des enfants de maternelle. Dans le cadre de cette communication, des résultats préliminaires de cette enquête seront présentés. Une attention particulière sera portée à la présence du matériel écrit.

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Résumé
Les liens entre le jeu symbolique et le développement de l’enfant, notamment, ses processus social et cognitif liés à la pensée sociale (par ex. la prise de perspective d’autrui, la prosocialité et la capacité de résoudre des problèmes sociaux) sont suggérés depuis longtemps. Ainsi, le jeu symbolique pourrait être un outil pour favoriser le développement de la pensée sociale de l’enfant et de ce fait, son adaptation socioscolaire. Toutefois, force est admettre que peu d’écrits s’attardent à la manière de recourir au jeu en contexte éducatif. La recherche doctorale entreprise souhaitait contribuer à cet effort en précisant l’effet d’interventions misant sur l’étayage du jeu symbolique pour le développement de la pensée sociale et l’adaptation socioscolaire, chez 72 enfants (43 garçons et 29 filles) qui fréquentaient une classe maternelle cinq ans (N=4). Durant cette communication, nous présenterons une synthèse des recherches qui sous-tendent le cadre théorique de cette thèse. Nous préciserons ensuite la méthodologie utilisée et soulignerons certains des résultats de la recherche. En conclusion, des avenues de recherche prenant appui sur ces résultats, seront proposées.

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Résumé
Les services de garde accueillent les enfants qui ont des incapacités depuis plusieurs décennies. En 1991-92, 622 enfants bénéficiaient d’un programme de soutien financier à l’inclusion, ce nombre est passé à 5,002 en 2009-2010, soit 2,26% de tous les enfants qui fréquentent un service préscolaire (MFA, 2011). Les services de garde ont adapté leurs pratiques éducatives afin de répondre aux besoins particuliers de ces enfants. L’apprentissage du jeu est la première étape du développement des habiletés d’interaction sociale de l’enfant qui a des incapacités avec les autres enfants (Bricker, 2006). Elles revêtent une importance capitale en raison de leurs conséquences à long terme sur l’adaptation sociale et la réussite scolaire (Nota et al., 2007; Odom et al., 2008). Une recherche réalisée auprès de 43 services de garde de 11 régions du Québec a étudié les pratiques éducatives auprès de ces enfants. Elle est réalisée dans une perspective écosystémique, à partir de l’observation des stratégies d’intervention utilisées par les éducatrices et de l’analyse des documents fournis par les milieux. Cette communication présente des pratiques éducatives privilégiées par les éducatrices pour soutenir le jeu des enfants qui ont des incapacités. Les stratégies présentées sont discutées en lien avec le rôle fondamental du jeu dans l’éducation préscolaire des enfants qui ont des incapacités. Des extraits vidéo illustrent la pertinence et la faisabilité des stratégies d’intervention proposées.

Résumé
C’est à titre d’enseignante auprès de jeunes élèves sourds oralistes que je vous présente une partie du travail que je réalise en classe avec eux. Il faut préciser que les enfants qui fréquentent l’École oraliste de Québec, y compris ceux du préscolaire, peuvent entre autres développer la maitrise de la langue française parlée grâce au port de prothèses auditives, à celui d’un implant cochléaire ou encore d’un BAHA. Afin de répondre le mieux possible aux besoins particuliers de ces enfants, des périodes d’activités individuelles sont parfois offertes, ce qui explique pourquoi un seul enfant apparait dans les extraits vidéo que vous visionnerez. Dans le cadre de mon projet de recherche de maitrise, je réalise d’ailleurs actuellement, avec ce jeune garçon, une étude de cas ayant pour sujet la dictée à l’adulte.

Bloc 4: soutien du jeu de l’enfant en contextes éducatifs (suite)

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Résumé
Cette présentation porte sur un projet d’expérimentation de l’étayage en CPE, dans un contexte de jeu symbolique, avec neuf éducatrices et éducateurs d’enfants de 3-5 ans. Le projet permettait notamment aux intervenants de développer et de varier leur planification de thématiques de jeux symboliques permettant ainsi aux enfants de vivre des situations de jeu nouvelles et riches en possibilité d’expérimentation. Deux démarches parallèles de perfectionnement ont été utilisées : la communauté d’apprentissage et l’analyse à l’aide de vidéos. Les participants s’autoobservaient afin d’analyser leur accompagnement de l’enfant en situation de jeu à partir du concept de la zone de développement proximal. Ils portaient aussi un regard sur l’aménagement offert aux enfants et observaient les réactions des enfants en situation de jeu. Les éducateurs ont perfectionné, entre autres, l’étape de l’observation des enfants en travaillant le concept de zone de développement proximal et ils ont développé leurs interventions éducatives à partir de la compréhension de trois guides : le guide-démocratique, le guide-facilitateur et le guide-médiateur. Les enfants, quant à eux, ont bénéficié de nouvelles thématiques de jeux symboliques dans lesquels ils ont pu découvrir et jouer des rôles diversifiés tout en profitant d’un accompagnement basé sur des intentions éducatives planifiées.

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Résumé
Naturellement, l’enfant acquiert des notions mathématiques et ce bien avant d’arriver à l’école. Ces notions intuitives, l’enfant les exprime dans ses mots : « je vais chez papa dans 3 dodos », « J’ai plus de voitures que toi ». À cet âge, la numératie prend tout son sens dans la mesure où elle s’intègre dans des situations réelles, signifiantes et amusantes pour l’enfant. À la question comment optimiser le plein potentiel de développement de l’enfant dans sa quête vers la maturité scolaire, la réponse sera par le jeu et par le rôle actif que tiendra le personnel éducateur dans ce jeu (Berdonneau, 2005). Le but de la communication est de présenter les résultats d’un projet de transfert des connaissances (dont les effets ont été mesurés), réalisé par un groupe de conseillères pédagogiques en centre de la petite enfance (CPE). Le projet Numératie a permis d’identifier différentes conditions qui permettent à l’éducatrice de soutenir et d’accompagner le jeu de l’enfant de façon à ce qu’il puisse développer ses habiletés en numératie. Seront aussi présentées les stratégies de transfert de connaissances qui ont été mises de l’avant par les conseillères favorisant l’adoption, par les éducatrices, d’attitudes éducatives qui respectent la pédagogie par le jeu, soutiennent une approche favorisant le développement global et s’adaptent au cheminement individuel de chaque enfant.

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Résumé
Plusieurs chercheurs conviennent que le jeu est l’activité normale de l’enfant. Il conduit à des expériences sensorielles, motrices, affectives, intellectuelles, permettant le développement des apprentissages plus structurés à travers l’exploration de milieux de vie. Comme chercheuses, nous sommes préoccupées de la part réservée au jeu comme moyen pour favoriser le développement psychomoteur dans les classes de maternelle et plus particulièrement dans les actions pédagogiques de l’enseignante. Ainsi, la communication présentera une recherche qui s’est intéressée à la validation d’un dispositif de formation repositionnant le jeu comme support d’apprentissage. Les enseignantes étaient invitées à réfléchir sur le sens des activités proposées et à identifier leur place dans les apprentissages et le développement de l’enfant. Afin d’augmenter le sentiment d’efficacité des enseignantes de maternelle en formation continue, nous avons mis en œuvre une communauté d’apprentissage et de partage des pratiques professionnelles. Différents instruments (questionnaires/psychomotricité-sentiment d’autoefficacité, entrevue individuelle) ont été utilisés pour examiner l’effet de cette formation continue sur les actions pédagogiques des enseignantes et l’importance qu’elle accordait au jeu dans sa pratique professionnelle.

Bouchard, A. Charron et N. Bigras (dir.). (2015). Actes de colloque Le jeu en contextes éducatifs pendant la petite enfance au 81e congrès de l’Association Francophone pour le Savoir (ACFAS). Québec, QC : Livres en ligne du CRIRES.