Nos membres s’illustrent à la conférence bi-annuelle de la Society for Research of Child Development (2021)

Ce congrès international s’est déroulé de manière virtuelle entre le 7 et le 9 mai 2021.
4 affiches de nos membres y ont été présentées.

Résumé
Alors que le préscolaire se transforme en un cadre typique de l’éducation de la petite enfance (ÉPE), il semble essentiel de mieux comprendre la nature de ces expériences. En effet, les interactions sociales et les tâches d’apprentissage auxquelles les enfants sont exposés quotidiennement dans leur contexte éducatif sont essentielles à leur développement socio-émotionnel et à leur réussite scolaire. Le Individualised Classroom Assessment Scoring System (inCLASS) est un outil d’observation américain qui évalue les interactions sociales et comportementales d’un enfant de trois à cinq ans dans son contexte éducatif (Downer, al., 2010). Certaines caractéristiques propres à l’enfant, telles que le genre de l’enfant et sa langue maternelle, sont aussi susceptibles d’affecter les scores obtenus au inCLASS. La présente étude vise à déterminer les profils latents des quatre domaines du inCLASS ainsi qu’à ajouter des caractéristiques spécifiques individuel de l’enfant, telles que son sexe et sa langue maternelle, qui peuvent également influencer les scores obtenus au inCLASS. Le but ultime de cette étude est d’évaluer plus profondément la sensibilité culturelle du inCLASS. L’échantillon comprenait 404 enfants observés avec le inCLASS divisé en deux groupes, 201 enfants (103 filles) du Québec (Canadiens) échantillon (M = 38.06 mois, ET = 2.32) et 203 enfants (100 filles) de l’échantillon Français (M = 40.52 mois, ET = 2.43). Une analyse de profil latente (APL) a été utilisée pour créer des profils de l’engagement des enfants envers les enseignants, les pairs, les tâches et l’engagement négatif. Une, deux -, trois-, quatre et cinq solutions de profil ont été examinées. Les résultats ont indiqué une solution à quatre profils pour les deux pays, soit la France (BIC = 2238,2, ABIC = 2133,7, VLMR et Valeur p du TLR ajusté = 0,319; entropie = 0,755) et le Québec (BIC = 2563, ABIC = 2458,6, VLMR et Valeur p du TLR ajusté = 0,186; entropie = 0,805). Lorsque les prédicteurs du sexe et de la langue maternelle ont été rajoutés à la solution à quatre profils dont il a été question ci-dessus, il a été constaté que les enfants dont la langue maternelle est le Français étaient plus susceptibles d’être regroupés dans le profil Engagement-Moyennement-Négatif que dans l’échantillon Français. Aucune différence significative n’a été trouvée en ce qui concerne la langue dans l’échantillon Québécois. Cette analyse a également révélé que les garçons étaient plus susceptibles que les filles d’être regroupés dans le profil Engagement-Négatif que dans le profil Engagement moyennement-positif dans l’échantillon Français. Enfin, les garçons étaient plus susceptibles que les filles d’être regroupés dans le profil Engagement-Négatif que dans les profils Engagement-Positif et Engagement-Moyennement-Positive dans l’échantillon Québécois. L’APL a révélé que plus de garçons faisaient partie des profils ayant le plus haut niveau d’engagement négatif. Ces résultats suggèrent qu’il existe certains préjugés concernant le sexe de l’enfant dans le cadre conceptuel du inCLASS, où les garçons pourraient souvent être désavantagés par rapport aux filles, en particulier en ce qui concerne les comportements agressifs (Vitello et al., 2012). En outre, le fait d’avoir une barrière linguistique dans l’échantillon Français a également eu un impact sur le fait que les enfants sont plus susceptibles d’être regroupés dans les profils de niveau inférieur. L’accent mis sur les compétences linguistiques et académiques dans le systèmes éducatifs Français pourraient expliquer cette tendance (OCDE, 2004 ; Garnier, 2013).

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Cette affiche a été sélectionnée pour son caractère exemplaire de recherche internationale.

Résumé
Une éducation de la petite enfance de niveau de qualité élevé favorise le développement des enfants. Récemment, le ministère de la Famille du Québec a travaillé à la mise en place d’une mesure d’Évaluation et d’amélioration de la qualité dans les services de garde éducatifs à l’enfance. Sur la base d’une recension des écrits, la qualité des interactions s’est trouvée être la dimension la plus pertinente de la qualité éducative et le Classroom Assessement Scoring Systment (CLASS; Hamre  et al., 2014; La Paro et al., 2012;  Pianta et al., 2008) le meilleur outil pour l’évaluer. Des travaux préliminaires consistaient à traduire les outils CLASS Infant, Toddler et Pre-K en français et à valider les outils traduits. L’objectif de ce projet pilote est de : 1) décrire les données recueillies avec les outils CLASS Poupon, Trottineur et Préscolaire et, 2) présenter leur fidélité et leur validité. 

Ce projet pilote a été mené dans la région métropolitaine de Montréal (Québec, Canada) auprès de 267 groupes (46 poupons, 108 trottineurs et 113 préscolaire) situés dans 68 services de garde en installation (31 CPE, 15 garderies subventionnées, 22 garderies non subventionnées). Des observations ont été réalisées dans les groupes à l’automne 2018. L’observation durait 2,5h au cours d’une seule visite. D’abord, les observateurs ont effectué quatre cycles d’observation de 30 min (observation de 20 min et cotation de 10 minutes) avec le CLASS. Puis, ils ont également recueilli des données sur la qualité de la structuration et de l’aménagement des lieux (Cantin et al., 2017), les pratiques d’observation des enfants et de planification des activités (Cantin et al., 2017) et la relation éducatrice-enfant (Arnett,1989).

Les résultats indiquent que les scores obtenus sur les outils CLASS en français (F) étaient généralement plus élevés que ceux des outils CLASS originaux (O). Le domaine Soins attentifs du CLASS poupons a obtenu un score de 4,80 (F) comparativement à 4,20 obtenu par l’Université de Caroline du Nord (O). Au CLASS trottineur, les scores obtenus étaient de 5,29 pour le domaine du Soutien émotionnel et comportemental et de 3,22 pour celui du Soutien engagé pour l’apprentissage (F) comparativement respectivement à 4,62 et 2,83 obtenus par le North Carolina Rated Licenses Assessment Program (O). Concernant le CLASS préscolaire, les scores obtenus étaient de 5,82 pour le domaine du Soutien émotionnel, 5,70 pour celui de l’Organisation du groupe et 2,64 pour celui du Soutien à l’apprentissage (F) comparativement respectivement à 5,07, 4,97 et 2,80 obtenus dans MyTeachingPartner (O). Les outils CLASS traduits ont montré une bonne fidélité interjuge (86% à 91% d’accord) et une bonne voire excellente cohérence interne (α de 0,80 à 0,92). Les résultats ont également fourni des preuves de la validité convergente. Premièrement, les scores CLASS étaient de niveau plus élevé dans les CPE que dans les garderies (Soins attentifs poupon: F(2,50)=13,64, p=0,00; Soutien émotionnel et comportemental Trottineur : F(2 107)=19,95, p=0,00;  Soutien engagé pour l’apprentissage Trottineur: F(2 107)=15,78, p=0,00; Soutien émotionnel Préscolaire : F(2 112)=10,18, p=0,00; Soutien à l’apprentissage Préscolaire : F(2 112)=7,11, p=0,00). Deuxièmement, les scores CLASS ont été associés à la qualité de la structuration et de l’aménagement des lieux (r = 0,33-.46), aux pratiques d’observation et de planification (r = 0,32-.67) et à la relation éducatrice-enfant Sensibilité: r = 0,49-.70; Sévérité: r = -0,24–.51; Détachement :r = -0,42–.63).

En plus de fournir des preuves de fidélité et de validité des outils CLASS traduits, la discussion met en évidence les différences interculturelles dans les groupes, les installations, et la règlementation qui pourraient expliquer les scores plus élevés obtenus dans ce projet pilote. En conclusion, les outils CLASS Poupon, Trottineur et Préscolaire pourraient être utilisés dans la mesure d’Évaluation et d’amélioration de la qualité éducative des services de garde éducatifs à l’enfance du Québec.

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Cette affiche a été sélectionnée pour son caractère exemplaire de recherche internationale.

Résumé
La petite enfance est largement considérée comme une période importante pour le développement et la réussite scolaire des enfants (Avril et coll., 2018; Bouchard et coll. 2017). En effet, le développement du cerveau de l’enfant est fortement affecté par les nouvelles expériences (Simard et coll., 2013; Yoshikawa et coll. 2013), ce qui rend les environnements éducatifs de haute qualité primordiaux pour favoriser la réussite des enfants dans la vie. Même si la qualité de l’éducation englobe plusieurs variables, une méta-analyse de Sabol et coll. (2013) a révélé que les interactions adulte-enfants étaient le meilleur prédicteur de la réussite ultérieure des enfants. Toutefois, la recherche montre également que les services de garde éducatifs à l’enfance (SGÉE) dans le monde offrent rarement des environnements de haute qualité (Slot, 2018; Tayler et al., 2016). Ainsi, plusieurs pays ont mis en place des pratiques d’évaluation de la qualité (OCDE, 2015). Dans la communauté francophone, le Québec et la France ont développé de telles pratiques, mais présentent différents contextes culturels, politiques et sociaux qui peuvent entraîner des divergences dans la façon dont la qualité des interactions est concrètement appliquée dans leur SGÉE. Pour explorer cette possibilité, une étude de Bigras et coll. (2019) a été menée et a révélé que la qualité des interactions dans centres de la petite enfance (CPE) au Québec était significativement plus élevée que dans les maternelles en France. Toutefois, leur analyse était fondée sur une approche centrée sur les variables, utilisant des moyennes, ce qui peut créer une représentation inadéquate de la réalité (Haccoun et Cousineau, 2010). À l’aide d’une analyse secondaire des données (Bigras et coll. 2019), la présente étude visait ainsi à identifier les profils latents de la qualité des interactions adulte-enfants chez des groupes d’enfants de trois ans dans CPE du Québec et dans les classes de maternelle françaises, tel que mesuré par le CLASS Pre-K. Cette étude visait également à explorer les associations existantes entre les profils de qualité des interactions identifiés et les caractéristiques structurelles (formation du personnel, âge, taille du groupe). Les analyses de profil latents ont ressorti trois profils de qualité des interactions au Québec, la plupart des participants (52,5 %) se situant dans le profil de haute qualité, et quatre profils de qualité des interactions en France, dans lesquels les participants étaient presque également répartis. Ces résultats suggèrent une formation du personnel éducateur plus homogène au Québec qu’en France. Les scores des trois domaines du CLASS Pre-K associés aux profils identifiés montrent un niveau de qualité des interactions moyen plus élevé au Québec qu’en France. En ce qui concerne les caractéristiques de la qualité structurelle, nos analyses suggèrent que seule la variable de la taille du groupe est significativement associée aux scores de qualité des interactions et exclusivement avec les profils de qualité moyenne (MQ-FR) et de qualité moyenne-basse avec accent sur l’organisation de la classe (MLQ-CO) en France. Ainsi, la taille du groupe des classes de maternelle françaises associées au profil MQ-FR est significativement inférieure à la taille du groupe de de celles associées au profil MLQ-CO. Cela donne à penser que, dans le contexte des maternelles françaises, la réduction de la taille du groupe pourrait permettre aux classes associées au profil MLQ-CO de se retrouver dans le profil MQ-FR. Le profil de qualité des interactions le plus élevé pourrait alors représenter plus de 50 % de l’échantillon français, ce qui représenterait une amélioration significative de la qualité moyenne en maternelle. D’autres études sont néanmoins nécessaires pour confirmer cette hypothèse.

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Résumé
La présente présentation a pour but d’étudier la relation entre la qualité des interactions enseignante-enfants et le développement du raisonnement spatial chez des enfants de la maternelle quatre ans temps plein en milieu défavorisé (TPMD). L’échantillon apparié est composé, d’une part, de 415 données enfants (215 filles, 200 garçons) âgés de 58.29 mois (ÉT=4.93), et d’autre part, de cinq enseignantes titulaires d’un baccalauréat, ayant en moyenne 19.6 ans d’expérience en enseignement (ÉT=4.3). L’étude s’est échelonnée sur une période de quatre ans, avec deux temps de mesure à chaque année (automne et printemps). Afin d’évaluer le niveau de la qualité des interactions enseignante-enfants, l’outil de mesure Classroom Assesment Scoring System Kindergarten (CLASS Pre-k) a été utilisé (Pianta et al., 2011), alors que le développement du raisonnement spatial des enfants a été mesuré à partir des sous-tests blocs, matrices et concepts en images du Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPPSI-III) (Gerber, 2015). Des analyses de régressions multiples à effet mixte ont prédit de manière significative chacune des variables du raisonnement spatial (WPPSI-III) en fonction des domaines de la qualité des interactions enseignante-enfants (soutien émotionnel, organisation de la classe et soutien aux apprentissages). Ces résultats vont dans le même sens que les conclusions des précédentes études sur la question et démontrent que la qualité des interactions enseignante-enfants parait déterminante pour le développement du raisonnement spatial chez tous les enfants, et particulièrement chez les enfants issus de milieux qui sont dits défavorisés. Ainsi, la qualité des interactions enseignante-enfants stimule la curiosité intellectuelle, encourage le questionnement, l’exploration et la discussion avec les pairs (Wood et Frid, 2005), ce qui favorise le développement du raisonnement spatial.

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